I. 서론

지속가능발전교육(Education for Sustainable Development, ESD)은 기후 위기와 사회･공간적 불평등 등 전 지구적 수준에서 일어나는 다면적이고 복잡한 사회 문제 해결을 위한 핵심적인 교육 패러다임으로 자리 잡았다. 그러나 학교 현장에서는 여전히 환경교육 일부로 축소되거나 특정 교과에 편중되어 실행되는 구조적 한계가 지속되고 있다(배주경 등, 2023; Lamanauskas and Malinauskienė, 2024). 이는 다수의 교사가 ESD의 주제를 여전히 자연‧환경적 요소에 국한하여 이해하고 사회･경제적 측면을 충분히 반영하지 못하고 있기 때문이다(Iyengar and Bajaj, 2011; Nomura, 2009; Sund and Gericke, 2020; 채민수, 2025).

이러한 한계를 극복하고자 ‘2022 개정 교육과정’의 총론에서는 기후변화와 지속가능발전 등 ESD의 내용 요소를 포함한 주제를 10대 범교과 학습 주제로 선정하고, 학교의 교과 및 창의적 체험활동 전반에서 통합적으로 다루도록 명시하고 있다(교육부, 2022). 이는 ESD를 특정 교과의 선택적 수업 주제가 아닌 전 교과가 함께 다루어야 할 핵심 교육 영역으로 격상시키려는 시도로 해석할 수 있다. 그러나, 이러한 정책적 전환도 실제 수업을 진행하는 교사의 전문성이 확보되지 못한다면 실현되기 어렵다는 문제점이 제기된다. 왜냐하면 ESD 수업에 필수적인 역량인 교과 통합 설계, 참여형 교수법, 지역 맥락을 반영한 프로젝트 운영 등은 개별 교사의 노력과 일회성 연수만으로는 충분히 구현되기 어렵기 때문이다(Ansell amd Gash, 2008).

이에 본 연구는 교사의 조력자이자 학교와 지역사회를 연결하는 가교로서 ‘지역 기반 ESD 전문 강사’의 역할에 주목한다. 이들은 교사의 교육과정 설계 부담을 줄여주고, 지역의 사회･환경적 배경을 살아있는 학습 자원으로 활용함으로써 2022 개정 교육과정이 추구하는 진정한 의미의 범교과적 학습을 교육 현장에서 구현하는 핵심 주체가 될 수 있다. 이에 따라 최근 들어 지역에 기반을 둔 ESD 전문 강사를 양성하는 과정을 개설하여 운영하려는 움직임이 여러 지역에서 나타나고 있다. 이러한 양성과정은 기초지자체 단위로 설치되어 있는 지속가능발전협의회¹⁾를 통해 운영된다.

인천 부평구는 2024년부터 ‘부평 ESD 전문 강사 양성과정’을 운영하며 초등 교육과정을 중심으로 전문 강사를 체계적으로 양성하고 있고, 그 성과를 바탕으로 2025년부터 시흥･부천 등 인근 지역에서도 유사한 과정이 추가로 개설･운영되고 있다. 해당 과정은 SDGs와 ESD의 이해, 초등학교 교육과정 이해, 교수법 및 교안 개발, 강의 실습 등 총 24차시로 구성되며, 이수자에게는 ESD 강사증을 발급한다. 이후 수료생은 해당 지속가능협의회의 강의 활동이나 민간･교육기관의 요청 강의와 연계되어 강사로 출강한다. 실제로 2024년 1기에서는 총 15명이 수료하여 협의회 소속 ESD 강사로 활동 중이다(인터뷰 결과).

그러나 최근 여러 지자체에서 ESD 전문 강사 양성과정이 확산되는 추세에도 불구하고, 이러한 과정의 교육적 효과와 강사 역량 전이 과정을 체계적으로 분석한 연구는 전무한 실정이다. 기존 연구는 주로 환경교육강사의 역할(최재혁 등, 2024a; 2024b), ESD 교원 연수의 필요성과 잠재적 효과(문성채 등, 2014)에 국한되어 있다. 반면에 본 연구는 지역 기반 ESD 전문 강사 양성과정을 독립적 분석 단위로 설정하고, 그 성과를 학습 전이 이론에 근거하여 구조적으로 검증한다는 점에서 명확한 차별성을 가진다.

구체적으로 본 연구는 인천 부평구의 ‘ESD 전문 강사 양성과정’을 사례로, i) 양성과정의 교육 내용과 방식이 교과 통합 설계, 지역 연계 능력 등 실제 강사의 핵심역량 강화에 미치는 영향을 구조적으로 분석하고, ii) 분석 결과를 바탕으로 효과적인 ESD 전문 강사 양성 모델의 핵심 요소를 도출하고, iii) 이를 통해 2022 개정 교육과정의 안정적 현장 안착을 위한 정책적 시사점을 제시하는 것을 목적으로 한다.

이를 위한 연구방법은 사례 연구 방법을 채택하여 양성과정 참여자를 대상으로 설문조사를 실시하고, 수집된 자료를 구조방정식 모형(SEM)을 활용하여 분석하였다.

II. 선행 연구 동향과 과제

우리나라 초등학교 지속가능발전교육(이하 ESD)은 별도 단일 교과로 분리되기보다는 국가 수준 교육과정의 핵심역량 및 범교과 학습 주제(환경･지속가능발전, 진로, 인성 등)에 통합되는 방식으로 전개되었다(김남수 등, 2020). ESD는 2015 개정 교육과정에서부터 본격화되었으며, 핵심역량 체제 아래 환경･지속가능성 관련 목표를 여러 교과에 분산 배치하고, 창의적 체험활동과 연계하여 주제통합･프로젝트형 활동을 촉진하는 구조를 제시하였다(이선경 등, 2020).

이에 따라 초등 ESD 내용은 사회(지속가능한 공동체, 자원과 환경), 과학(생태계, 물질 순환, 에너지), 도덕(책임, 생명 존중, 공동체적 가치), 실과(지속가능한 소비･생산, 농업･생명과학), 국어(의사소통･비판적 이해를 통한 시민성) 등 다양한 교과에서 다루고 있으나, 주로 교과별 특수성에 따라 재구성되어 진행되는 경향이 두드러졌다(이선경 등, 2020; 전송이･이상원, 2018; 정남용, 2024).

이에 대해 교과서 내에 통합적 내용의 읽기 자료를 제시하거나 교과 연계형 탐구 주제 프로젝트를 수행하거나, 교내 텃밭 가꾸기, 자원순환 캠페인 등 체험활동을 전개하는 것과 같은 범교과적 통합성을 강조하는 교수･학습 방법이 부분적으로 강조되긴 했으나 통합 설계의 체계성 부족 및 계열성 한계의 문제는 극복하지 못하였다(김다원, 2020; 김남수 등, 2020). 이에 따라 2022 개정 교육과정에서는 기후 위기를 교육과정 개정의 핵심적인 배경으로 명시하고, 통합 교육의 관점에서 기후변화･순환 경제･지역 기반 실천을 강조하고 있다(신영준, 2023; 정남용, 2024).

이처럼 범교과적 통합적 성격이 강한 ESD 수업의 내실화를 도모하기 위해서는 ESD를 가르치는 교사의 전문성 강화가 주요 의제로 주목받고 있다(채민수, 2025). 초등학교에서 ESD 수업･활동의 1차적 실행 주체는 담임교사(복합 교과･범교과 통합 운영)와 교과전담(과학, 실과 등) 교사이며, 기후･환경 특화 프로그램이나 프로젝트형 활동에서는 지자체, 환경교육센터 및 NGO와 연계한 ESD 전문 강사가 보조･협력자로 참여하는 사례가 증가하고 있다(최재혁 등, 2024a; 2024b). 최재혁 등(2024a)은 학교 내부 교사의 통합 설계 역량 차이와 외부 강사 활용의 편차가 ESD 교육 활동의 질과 지속성의 격차를 이끄는 요인임을 지적하였다. 이와 관련하여 김남수 등(2020)은 ESD 교육의 질적 수준 제고를 위해서는 교사 연수 및 자료 개발을 지원하는 구조가 체계적으로 확립될 필요가 있음을 강조한다.

아울러 2022 개정 교육과정에서 강화된 지속가능발전 관련 내용은 정의로운 전환, 불평등, 글로벌 거버넌스 등과 같이 복합적인 사회･경제적 전환을 포괄하는 내용적 특성을 담고 있으며, 이를 다루기 위해서는 ESD 지도교사(강사)가 이러한 이슈에 대한 통합적 시야와 이해도를 갖추고 있어야 한다는 전제조건을 인식해야만 한다(신영준, 2023; 김다원, 2020). 개념적 이해가 흔들리면 주제 선정･활동 설계･평가 준거가 교과 단편에 머물고, ESD의 총체성이 수업 속에서 분절되기 쉽다(김세현 등, 2018; 성경희･배주경, 2023; 이예다나･고혜정, 2024). 실제로 국내 연구들은 학교 ESD가 환경･과학 등 일부 교과를 축으로 칸막이형 운영에 기울고 있음을 지적하면서, 이를 극복하기 위해서는 교사(강사)의 개념적 정합성이 선결 과제임을 강조하고 있다(성경희･배주경, 2023).

그러나 이해도만으로 역량이 자동적으로 향상되지 않는다. 현장에서 필요한 것은 ‘알고 있다’에서 ‘할 수 있다’로의 전환이며, 이 전이는 체계적인 연수 과정을 통해 촉진된다(Kolb, 1984). 국내 교원교육 연구에서는 실습･코칭･성찰이 포함된 연수가 교사의 교수 효능감과 수업 실행 능력을 유의하게 끌어올린다는 결과가 축적되어 있다(김상홍･한선관, 2015; 이현영･소영순, 2017; 임선빈･양민석, 2020; 이재호 등, 2021). 특히 동료 피드백, 마이크로 티칭, 현장 적용-환류(반성적 저널, 수업 나눔) 같은 요소가 있을 때 효과가 크며, 이는 ESD처럼 프로젝트･참여･지역 연계가 핵심인 수업에서 더욱 중요하다(New Brunswick Climate Change Hub, 2002; NWF, 2009; 이현영･소영순, 2017; 이재호 등, 2021).

해외에서도 ESD 교사 연수의 효과를 검증한 연구가 다수 보고되었다. Rundgren and Yamada(2023)는 교사 대상 ESD 연수가 교사의 전문적･개인적 삶에 긍정적 변화를 촉발한다고 밝혔다. Letouzey-Pasquier et al.(2022)은 연구자‧교사‧교육전문가로 구성된 협력적 학습공동체를 통해 초등 교사의 ESD 역량이 신장되었고, 그 과정에서 반성적 실천이 강화되었음을 보고하였다. Boeve-de Pauw et al.(2022)은 장기 연수 프로그램을 분석하여, 참여 교사의 자기효능감이 연수 초기 상승 → 수업 적용 과정에서 일시적 하락 → 현장 경험 축적 후 재상승의 궤적을 보인다고 제시하였다.

예비교사를 대상으로 한 연구에서도 유사한 경향이 확인된다. Foley et al.(2017)은 예비 초등교사에게 지속가능성 과목을 필수로 이수하게 한 결과, 시스템 사고와 관련 지식이 향상되고 이러한 변화가 초등 교실 수업으로 전이됨을 보고하였다. Encabo-Fernández et al.(2023)은 설문 분석을 통해 예비교사의 SDGs 지식이 전반적으로 미흡하며, 교육과정 전반에서의 체계적 통합이 요구된다고 지적하였다.

이상의 선행연구를 종합하면, 한국의 초등학교 ESD는 최근 교육과정 개정으로 다 교과 연계와 통합 수업역량을 강조하고 있다. 이를 실현할 교과 간 설계 역량과 교사･전문 강사 전문성 그리고 이를 뒷받침할 교육 프로그램 개발이 해결 과제로 남아 있다. ESD의 효과적 구현을 위해서는 교사와 전문 강사 모두 지속가능발전에 대한 높은 이해와 통합적 교수 역량을 갖추어야 하며, 이를 지원하는 양질의 연수 개발과 효과 검증이 필수적이다. 이러한 차원에서, 최근 들어 초등 ESD에서 교과 분절성과 교사 전문성의 취약성을 극복하기 위한 대안으로 활발히 모색되고 있는 ESD 전문 강사 교육의 효과성에 관한 연구를 초등 ESD 교수･학습 활동 활성화를 위한 개선 방향을 모색하는 데 유용한 시사점을 제공할 수 있을 것이다.

III. 연구 설계

1. 연구 가설 설계

본 연구는 초등 ESD 전문 강사 양성과정의 효과를 구조적으로 검증하는 데 목적이 있다. 구체적으로는 참가자의 ESD 이해도가 양성과정을 통해 ESD 강사 역량으로 어떻게 전이되는지에 주목하였다. ESD에 대한 개념적 이해는 교수설계･수업운영의 판단 기준이 되며, 체계적인 연수 경험은 실제 수업 맥락에서 발휘되는 역량(자기효능감, 맞춤형 수업전략 등)을 강화한다. 이러한 논리를 바탕으로 본 연구는 이해도–과정효과–역량 간의 인과 연쇄를 한 모형 안에서 동시에 검증하였다. 연구모형은 그림 1.과 같다.

그림 1.

연구모형
자료: 필자 작성

연구모형의 핵심은 잠재 변수 간 직･간접 효과를 함께 고려했다는 점이다. 첫째, ESD 이해도가 높을수록 양성과정에서 새로운 지식과 교수전략을 더 잘 흡수･적용한다고 보았다(직접 효과). 둘째, 이해도가 높을수록 교수 효능감과 수업 실행 능력이 높아질 가능성을 가정하였다(직접 효과). 셋째, 연수 과정의 학습성과와 활동 의지 등 과정효과가 이해도와 강사 역량 사이에서 매개 역할을 할 것이라 보았다(간접 효과). 즉, 단순히 이해도가 높은 사람일수록 역량이 좋은지가 아니라, 이해도가 높은 사람이 과정을 통해 더 많은 성과를 경험하고 그 결과 실제 역량으로 이어지는지를 확인하고자 했다.

선행연구들은 연수 참여자의 사전 이해도, 과정 만족･학습성과, 교수 효능감･수업역량 사이에 정적 관계가 존재함을 반복적으로 보고해 왔지만, 연구 대상(교사/예비교사/강사), 측정 도구, 분석단위에 따라 직접 효과와 간접 효과의 크기와 유의성은 다소 상이하다. 특히 실천 역량은 단기간에 형성되기보다는 ‘이해 → 과정 학습 → 실행’의 단계적 연계를 통해 강화된다는 점이 지적된 바 있다. 본 연구는 이러한 논의를 반영하여, 이해도–과정효과–역량의 구조적 연결을 동시에 추정하는 매개 모형을 설정하고 가설을 다음과 같이 제시한다.

가설 1. ESD 이해도는 ESD 강사 양성과정의 효과에 긍정적인 영향을 미칠 것이다.

가설 2. ESD 이해도는 ESD 강사 역량에 긍정적인 영향을 미칠 것이다.

가설 3. ESD 강사 양성과정의 효과는 ESD 강사 역량에 긍정적인 영향을 미칠 것이다.

가설 4. ESD 강사 양성과정의 효과는 ESD 이해도가 ESD 강사 역량에 미치는 영향을 정(+)으로 매개할 것이다.

이와 같은 가설을 검증하기 위해, 연구모형을 바탕으로 탐색적 요인분석(EFA), 확인적 요인분석(CFA)과 구조방정식모형(SEM)을 순차적으로 적용하였다.

2. 설문 문항 및 설문 대상

본 연구의 설문조사는 인천광역시 부평구 지속가능발전협의회의 ｢2025 부평 ESD 전문 강사 양성과정 2기｣ 수강생 24명을 대상으로 2025년 6월 28일 현장에서 자기기입식으로 실시하였다. 모든 문항은 리커트 5점 척도(1=매우 그렇지 않다, 5=매우 그렇다)로 측정되었으며, 불성실 응답이나 결측치가 없어 전수(24부)를 분석에 활용하였다.

ESD 이해도, ESD 강사 양성과정의 효과, ESD 강사 역량 간의 구조적 관계를 파악하기 위해 탐색적 요인분석과 상관분석을 실시한 뒤, 확인적 요인분석과 구조방정식모형(SEM)²⁾으로 모형을 검증하였다. 분석에는 IBM SPSS 27.0과 R 4.5.1(lavaan 패키지)을 사용하였고, 서열척도 특성을 고려하여 WLSMV 추정(Weighted least square mean and variance: 가중 최소 제곱 평균 및 분산)과 다항상관(polychoric) 행렬³⁾을 적용하였다. 분석은 (1) 탐색적 요인분석(EFA), (2) 확인적 요인분석(CFA), (3) 구조방정식모형(SEM)의 순서로 진행하였다. 먼저 EFA에서는 문항의 서열척도 특성을 반영하여 다항상관 상관행렬을 산출하고, 최소제곱(ULS) 추출과 oblimin 회전을 사용하였다. 초기 진단 결과 Q7 문항이 과도한 적재와 추정 불안정(헤이우드 징후⁴⁾)을 보였기에 요인구조의 해석가능성과 안정성을 확보하기 위해 분석에서 제외하였다. CFA 단계에서는 EFA로 확정된 ESD 이해도(Q1, Q2), ESD 강사 양성과정의 효과(Q3, Q4, Q9, Q10), ESD 강사 역량(Q5, Q6, Q8)을 검증하였다.

응답자 특성은 다음과 같다(표 1). 전체 24명 중 여성 비율이 87.5%(21명)로 다수를 차지하며, 연령은 50대 이상이 66.7%(16명)로 가장 많고 30대와 40대가 각각 16.7%(각 4명)였다. 학력은 대졸 66.7%(16명), 대학원 이상 33.3%(8명)로 전반적으로 고학력 집단이다. 유사 분야 강사 경력은 ‘없음’이 41.7%(10명)로 가장 많았고, 4–6년 20.8%(5명), 10–15년 20.8%(5명), 7–9년 8.3%(2명), 1–3년 4.2%(1명), 15년 이상 4.2%(1명) 순이었다.

IV. 분석 결과 및 논의

1. 탐색적 요인분석

본 연구에서는 ESD 전문 강사 양성과정 설문(9문항; Q1–Q6, Q8–Q10)의 구성 타당도를 확인하기 위해 SPSS 27.0을 사용하여 탐색적 요인분석(exploratory factor analysis)을 실시하였다. 탐색적 요인분석은 문항 간 상관 구조를 토대로 공통된 잠재 요인을 도출하는 절차로, 새로 개발한 설문 척도의 요인 패턴을 점검하는 데 유용하다(IBM, 2024). 사전 진단 결과 요인 구조를 불안정하게 만드는 Q7은 분석 대상에서 제외하고, 이론에 따라 3개 요인(ESD 이해도, ESD 강사 양성과정의 효과, ESD 강사 역량)을 가정하였다.

1) 신뢰도 분석

요인분석에 앞서 각 요인의 내부 일관성을 검증하기 위해 Cronbach’s α를 산출하였다(표 2). ESD 이해도(Q1–Q2)의 신뢰도는 α=.756, ESD 강사 양성과정의 효과(Q3, Q4, Q9, Q10)는 α=.892, ESD 강사 역량(Q5, Q6, Q8)은 α=.920으로 모두 기준치(.70 이상)에 부합하였다. 또한 문항이 삭제될 경우의 신뢰도를 확인한 결과, 어느 문항도 삭제 시 신뢰도가 유의하게 상승하지 않아 모든 문항을 유지하였다. 특히 ESD 강사 양성 과정의 효과는 각 문항 삭제 시 α가 .842∼.870 범위, ESD 강사 역량은 .834∼.914 범위로 나타나 전반적으로 높은 내적합치성을 보였다. 이상의 결과는 본 연구에서 사용한 세 요인이 안정적인 내부 일관성을 지님을 시사한다.

2) 타당도 분석

본 연구의 측정항목이 이론적 구성에 부합하는지 확인하기 위해 탐색적 요인분석(EFA)을 수행하였다(표 3). 분석 대상 문항은 사전 검토에서 개념 혼재와 수렴성 문제를 보인 Q7을 제외한 9개 문항(Q1, Q2, Q3, Q4, Q5, Q6, Q8, Q9, Q10)이다. 요인 간 상관을 허용하는 것이 타당하다고 판단하여 회전은 직각회전이 아닌 직접 오블리민(Direct Oblimin) 을 적용하였고, 추출방법은 표본 규모와 변수 특성을 고려하여 가중되지 않은 최소제곱(ULS) 을 사용하였다.

먼저 자료의 요인분석 적합성을 점검한 결과, KMO =.798로 양호 수준에 해당하며, 요인 간 상관관계가 충분히 존재함을 시사한다. 또한 Bartlett의 구형성 검정 χ²(36)=148.339, p < .001로 나타나 상관행렬이 단위행렬과 유의하게 달라 요인분석이 적절한 것으로 확인되었다.

요인분석 결과는 이론적 가정과 동일한 요인 구조(ESD 이해도, ESD 강사 양성과정의 효과, ESD 강사 역량)가 도출되었다(표 4). 회전된 패턴 행렬에서 대부분의 문항이 소속 요인에 .40 이상의 적재량으로 뚜렷하게 수렴했으며, 실질적 교차적재(절댓값 .30 이상)는 관찰되지 않았다. 추출 공통성은 대체로 .58~.99 범위로 높게 나타나, 문항들이 해당 요인을 잘 설명하는 것으로 해석된다. 요인 간 상관은 중간 이상 수준(대략 .43~.68)으로, 세 요인이 상호 관련되면서도 구분되는 다차원 구성임을 뒷받침한다.

아울러 R을 활용한 보조 분석에서도 같은 요인 구조가 확인되었고, 누적 설명 분산은 약 70% 수준으로 나타나 측정 모형의 구성타당성이 전반적으로 확보되었음을 확인하였다. 이상의 결과를 바탕으로 이후 단계의 확인적 요인분석(CFA) 및 구조방정식 모형(SEM) 분석에 본 요인 측정 결과를 사용하였다.

2. 확인적 요인분석

탐색적 요인분석 결과를 바탕으로 3개 잠재 요인(ESD 이해도, ESD 강사 양성과정의 효과, ESD 강사 역량)에 대한 확인적 요인분석(CFA)을 수행하였다(표 5). 분석은 R(4.5.1)의 lavaan 패키지를 사용하였고, 5점 리커트 문항의 서열척도 특성을 고려하여 DWLS (WLSMV) 추정, 잠재 요인 분산 표준화(std.lv=TRUE)로 적합하였으며, 3 잠재 요인은 서로 상관을 허용하였다.

적합도는 전반적으로 우수하였다. 절대적합도에서 χ²=10.109(df=24, p=.994), CMIN/DF=0.421, SRMR =.076, GFI=.994, RMSEA=.000로, 통상 기준(CMIN/ DF<2, SRMR≤.08, GFI≥.90, RMSEA≤.05)을 충족하였다.

측정모수의 타당성도 확인되었다(표 6). 모든 요인의 표준화 적재량은 유의수준 .001에서 유의하였고(각 z>|3.3|), 값의 범위는 ESD 이해도가 .83~.86, ESD 강사 양성과정의 효과가 .79~.98, ESD 강사 역량이 .94~ .99인 것으로 나타났다. 집중타당도 지표인 구성신뢰도(CR)와 AVE 역시, 기준을 충분히 상회하였다.

판별타당도는 각 요인의 AVE가 요인 간 상관계수의 제곱(.79)보다 모두 커서(Fornell–Larcker 기준) 확보된 것으로 판단된다. 판별타당도는 Fornell–Larcker 기준으로 검토하였다. 각 잠재 요인의 AVE는 ESD 이해도 .846, ESD 양성과정 효과 .941, ESD 강사 역량 .984로, 요인 간 상관계수의 제곱인 .793보다 모두 크게 나타났다. 또한 표 7에 제시한 바와 같이 상관계수의 제곱이 각각 해당 요인의 AVE를 넘지 않으므로, 잠재 요인 간 구별 가능성이 확보되었다고 볼 수 있다. 본 연구의 측정 모형은 전반적으로 우수한 적합도 지수에 근거하여 수렴･판별타당도가 모두 확보되었다. 따라서 이후 구조모형 분석(매개효과 검증 포함)을 진행하기에 적절한 측정 도구로 판단된다.

3 구조적 관계 분석

먼저 구조모형의 적합도를 확인한 결과, 본 연구의 측정･구조모형은 전반적으로 매우 양호하였다(χ²= 10.109, df=24, p=.994, CFI=1.000, TLI=1.013, RMSEA= .000, SRMR=.076). 잠재 변수의 설명력은 ESD 강사 양성과정의 효과 R²=.67, ESD 강사 역량 R²=.71로, 제시한 변인들이 결과변수를 충분히 설명한다.

가설 검정 결과, 가설 1(ESD 이해도 → ESD 강사 양성 과정의 효과)은 표준화계수 β=.692, z=2.380(p<.05)로 채택되었다(표 8). 즉 수강생의 ESD 개념 이해도가 높을수록 과정에서의 학습성과와 현장 적용 가능성, 활동 의지에 대한 지각이 유의하게 높아지는 것으로 나타났다. 가설 3(ESD 강사 양성과정의 효과 → ESD 강사 역량) 역시 β=.469, z=2.266(p<.05)로 채택되었다. 즉 ESD 전문 강사 양성과정의 성과를 높게 인식할수록 수업 수행 자신감과 맞춤형 수업 설계 능력 등 실제 강사 역량이 향상됨을 보여준다.

반면 가설 2(ESD 이해도 → 강사 역량)의 직접 효과는 β=.468, z=1.892(p=.059)로 통계적으로 유의하지 않아 기각되었다. 이 경로의 영향력은 가설 4의 매개 분석으로 이어서 확인하였다. 가설 4는 ESD 이해도가 ESD 양성과정의 효과를 매개로 ESD 강사 역량에 영향을 미치는지 검증하였다. 그 결과 ESD 이해도→ESD 강사 양성과정 효과(a=.692)와 강사 양성 과정 효과→ESD 강사 역량(b=.469)의 곱으로 산출한 간접효과가 β=.325, z=2.170, p<.05로 유의하였으며, ESD 이해도→ESD 강사 역량의 직접효과는 비유의(β=.468, p=.059)하였다. 따라서 이해도는 과정효과를 통해 역량으로 유의하게 전이됨이 확인되었다.

가설 2가 기각되고 가설 4가 채택된 이유는 다음과 같다. 첫째, 이해도는 배경지식인 반면 역량은 실제 수행 능력이므로 중간 단계의 훈련이 필요하다. 둘째, 지식은 실습･코칭･피드백 없이 바로 행동으로 바뀌기 어렵기 때문이다. 셋째, 이해도는 ‘무엇을 아는가(what)’, 역량은 ‘어떻게 하는가(how)’를 묻는 지표로 측정 개념이 상이하기 때문에 직접 경로가 약하기 때문으로 해석할 수 있다. 아울러 표본이 소규모(n=24)여서 유의수준 경계(p≈.06)에서 검정력이 부족했을 가능성도 있다.

표 9는 각 경로의 직접･간접･총 효과를 한눈에 보여준다. 먼저 ESD 이해도 → ESD 강사 역량의 총 효과는 β=.325(p<.001)로 가장 컸다. 다만 직접 효과는 통계적으로 유의하지 않았고, 반대로 간접 효과(‘ESD 이해도 → ESD 강사 양성과정 효과 → ESD 강사 역량’)는 β=.325, z=2.170(p<.05)로 유의했다. 다시 말해, 이해도가 곧장 역량으로 이어지기보다는 양성과정에서의 학습･훈련 효과를 매개로 역량 향상에 기여한다. 한편 ESD 이해도 → ESD 강사 양성과정 효과는 직접 효과만 존재하며 β=.692(p<.05)로 유의했고, ESD 강사 양성과정 효과 → ESD 강사 역량 역시 직접 효과 β=.469(p<.05)로 유의하였다(간접 경로 없음). 종합하면 가설 4(매개효과)는 채택되며, 본 모형의 핵심 메커니즘은 ‘SD 이해도 제고 → ESD 강사 양성과정 효과 강화 → ESD 강사 역량 향상’으로 정리된다.

그림 2는 표준화 계수를 반영한 최종 모형을 시각화한 것이다. 유의한 경로(이해도 → 과정효과, 과정효과 → 역량)는 실선과 계수(0.69*, 0.46**)로 표시하였고, 비유의한 이해도 → 역량의 직접경로는 점선으로 표기하였다. 모형의 설명력은 과정효과 R²=.48, 강사 역량 R²=.74로 높게 나타났다. 이는 프로그램 설계 측면에서 사전 개념 정렬(오리엔테이션･프리러닝)로 ‘이해도’를 끌어올리고, 실습･피드백･마이크로티칭 등 전이 설계로 ‘과정효과’를 극대화하는 것이 역량 향상에 가장 효과적임을 시사한다.

그림 2.

ESD 전문 강사의 지식 전이 모형
자료: 설문 결과에 의함
주: *<0.05, **<0.01, 점선=비유의

V. 요약 및 결론

본 연구는 초등 맥락에서의 ESD 전문 강사 양성과정을 대상으로, ESD 이해도가 연수 과정의 학습･실천 경험을 거쳐 강사 역량으로 전이되는지를 구조적으로 검증하였다. 먼저, 구조방정식을 활용한 경로분석 결과는 다음과 같이 요약된다.

첫째, 참가자의 ESD 이해도는 연수 과정에서의 학습성과, 인식, 현장 적용 의지를 높이는 방향으로 작동하는 것으로 나타났다. 즉, 개념적 토대가 탄탄할수록 연수에서 제시되는 지식과 교수 전략을 더 잘 흡수･내면화하는 경향이 확인되었다. 둘째, 연수 효과가 높을수록 실제 수업 수행 자신감과 맥락 적합한 수업 설계 등 강사 역량의 향상으로 이어졌다. 셋째, 이해도에서 역량으로의 직접 경로는 상대적으로 미약했으며, ‘이해도 → 연수 효과 → 역량’의 간접 경로가 주된 메커니즘으로 확인되었다. 이를 통해 ESD 전문 강사의 ESD에 대한 이해가 곧바로 강의 역량으로 직결되기보다는, 연수의 설계와 경험을 매개로 할 때 강화됨을 규명할 수 있었다.

이러한 결과를 바탕으로 향후 ESD 전문 강사의 역량 강화를 위해 다음과 같은 시사점과 지원 방향을 제시하고자 한다. 첫째, ESD 전문 강사를 대상으로 ESD와 지속가능발전목표에 대한 이론적 이해를 중심에 두고 강의를 구성할 필요가 있다. 본 연구의 가설 검증 결과, 수강생의 ESD 개념 이해도가 높을수록 연수 과정에서 얻는 학습성과와 현장 적용 의지 등이 유의미하게 증대되었다(가설 1). 이는 ESD 사전 지식의 중요성을 시사하는 것이다. 연수 초반 오리엔테이션이나 사전 학습을 통해 강사들의 ESD 핵심 개념과 지속가능발전목표(SDGs)에 대한 이해도를 높인다면 학습성과는 높아지고 현장 적용은 쉬워질 것으로 예상된다. 즉, 충분한 개념 정리가 선행될 때 연수 내용의 흡수율이 높아지고 이후 현장에서의 적용 효과도 극대화될 수 있음을 의미한다.

둘째, ESD 전문 강사 양성과정을 전국적 차원에서 확대할 필요성이 있다. 구조모형에서 ESD 연수 과정의 효과를 높게 인식할수록 강사의 실제 수업 역량(예: 수업 진행 자신감, 맞춤형 수업 설계 능력)이 유의하게 증진됨을 관찰하였다(가설 3). 이러한 결과는 연수 과정의 효과가 실제 수업역량으로 전이될 수 있다는 점을 실증적으로 보여주는 증거로, 연수 과정의 품질과 운영 충실도가 담보된다면 ESD 전문 강사 양성과정 효과의 확장이 가능할 것이다. 다시 말해 연수 과정에 대한 충실한 운영을 전제로 한 양적 확대는 본 연구에서 확인된 ‘연수 효과 → 역량’의 간접 경로(가설 4)를 더 넓은 현장으로 확산시키는 조치로, 과도한 제도 변화 없이도 실질적 성과를 기대할 수 있을 것이다.

셋째, ESD에 대한 이해도가 곧바로 ESD 강사 역량 상승으로 이어지지는 않는다. 가설 2의 검증 결과 ESD 이해도가 ESD 강사 역량에 미치는 직접 효과는 통계적으로 유의하지 않았다. 즉 이론 지식만으로는 실제 교수 역량이 자동으로 향상되지 않는다는 의미이다. 대신 앞서 언급한 연수 과정의 효과가 이해도와 역량을 이어주는 매개 역할을 한 것으로 검증되었다(가설 4 채택). 이 결과는 ESD 지식의 전이(transfer) 중요성을 보여준다. ESD에 대한 이론 지식을 바탕으로 수업이라는 행동 변화로 연결되기 위해서는 중간에 효과적인 훈련과 실습이 필요하다. 따라서 강사들의 높은 문제의식이나 학습 의욕이 현장 전문성으로 발휘될 수 있도록, 교육 내용과 실제 수업 실천을 연계하는 체계적인 지원이 요구된다.

넷째, ‘ESD 이해 제고 → 연수 효과 강화 → 역량 향상’이라는 핵심 메커니즘에 근거한 통합적 지원 체계가 필요하다. 본 연구의 최종 모형이 제시한 바와 같이, ESD 이해도는 연수 과정에서의 학습･훈련을 통해서만 강사 역량으로 의미 있게 전이된다. 따라서 연수 기획 단계부터 개념 학습과 실천 훈련을 연계한 프로그램을 구축해야 한다. 특히 정책적으로는 ESD 전문 강사들의 역량 강화를 뒷받침할 제도적 지원이 필수적이다. ESD 전문 강사의 역량 강화를 위해서는 사전 이해 제고부터 실습 중심 연수, 그리고 연수 이후 현장 적용까지 이어지는 전 주기적 프로그램이 마련되어야 하며, 이를 뒷받침할 행･재정적 지원과 협력망 구축이 뒷받침되어야 할 것이다.

본 연구는 초등 ESD 전문 강사 양성과정에 참여한 강사들을 대상으로 연수의 효과성을 종합적으로 고찰한 탐색적 연구라는 점에서 의의를 지닌다. 다만 설문조사 단계에서 특정 지역의 단일 프로그램을 대상으로 한 소규모 표본 분석(n=24)이어서 일반화에 제약이 있으며, 자기 보고식 설문을 활용한 횡단면 자료로는 전이의 시간적 역동을 충분히 포착하기 어렵다는 한계가 존재한다. 더불어 수업 관찰, 산출물 분석, 학습자 결과 등 객관적 지표가 제한적이어서 역량 향상의 실제 효과를 다각도로 검증하는 데 한계가 있다. 후속 연구에서는 다지역 표본과 비교집단을 포함한 설계를 통해 외적 타당도를 확보하고, 사전–사후–추적의 종단 자료로 전이 경로의 안정성과 지속성을 점검할 필요가 있다. 또한 혼합방법 접근을 도입하여 구조모형에서 드러난 경로의 작동 메커니즘을 질적으로 해명하고, 수업 관찰 및 학생 성과 자료를 연계한 다 준거 평가 체계를 마련함으로써 연수 효과–역량–수업 개선 간의 연결 고리를 정교화할 필요가 있다.